指點意思的問題，透過圖書和論文來找解法和答案更準確安心。 我們找到下列線上看、影評和彩蛋懶人包

安平追想曲：王友輝劇作選輯

為了解決指點意思的問題，作者王友輝 這樣論述：

　　劇本創作之於資深劇場人、劇作家王友輝，是此生不會改變的「甜蜜糾纏」。2001年，他將四十歲以前的舞臺劇本創作結集，出版《獨角馬與蝙蝠的對話》四冊套書。二十餘年後，他回顧筆下創作與自身的生命軸線，選取五大類型、六部劇本，選編成本書《安平追想曲──王友輝劇作選輯》。 　　本書包含多元形式舞臺劇本之創作理論與歷程論述及創作文本，包括〈新編歌仔戲的文學書寫〉、〈舞臺歷史劇的當代書寫〉、〈多語音樂劇的詩情書寫〉、〈青少年劇場的奇幻書寫〉、〈繪本劇場與閱讀的教學創作──《沒毛雞》與《KIAA之謎》〉等五篇創作論述，以及相應的新編歌仔戲《安平追想曲》、舞臺歷史劇《鳳凰變》、音樂劇《

我是油彩的化身》、青少年戲劇《白霧黑森林》與《KIAA之謎》，還有無言童劇《沒毛雞》等六個劇本，是王友輝近二十年來的劇本創作代表作品選輯，也是二十年間他在劇場編導創作及教學實踐的集大成之作。 本書特色 　　劇場裡的表演藝術稍縱即逝， 　　這樣一個朝生暮死的藝術形式， 　　唯一能夠真正留下來的似乎只有劇本； 　　隨著年齡增長，演員可能必須退出舞臺， 　　導演可能交出權力，但劇本的創作卻可能更加精準且深刻……  

指點意思進入發燒排行的影片

陽明後學對「良知教」之把握偏正研究－依「判教」之可能義理型態分別

為了解決指點意思的問題，作者劉姿君 這樣論述：

自從陽明逝後，王門諸子便對「良知教」宗旨有眾多的議論，這些議論其實是因王門諸子對於「良知教」的體會有所不同而產生。吾人相信施教者陽明的心中有著完整且一貫的「良知教」義理，如何將這些王門諸子的歧異安排在合宜的理論分際，藉以呈現他們與陽明「良知教」的具體差距，這一直是筆者論文的問題意識。牟先生已以「判教」的角度衡定孰為陽明之真傳，然而此種衡定尚未能清楚見出王門諸子與陽明「良知教」義理之親疏遠近；王財貴先生於其博士論文中仿天臺之「判教」，論述儒家心學可以有「道德意識」、「心即是理」、「良知見在」、「性天相即」四種判教的層次，筆者在此獲得靈感與啟發。是以筆者遂援用陽明「良知教」裡的代表性判斷標準，亦

即重要的「軌範」，再藉由「判教」的進路，藉以比較、釐清王門內部的良知異見及見出他們與陽明「良知教」的真實距離。至於陽明「良知教」裡的代表性判斷標準為何，此於筆者論文第二章已提挈而出，分別是「心即是理」、「良知見在」、「性天相即」。要進一步說明的是，這三個重要「軌範」的義理並非一體平鋪，而是層層地深化、遞進。最後，能夠通過檢驗，即合於這層層遞進的三種軌範之王門諸子，吾人才可以分判他是陽明「良知教」的真正傳人，以下即是經由檢視省察後所帶來的研究成果。 李見羅經由「良知教」的「軌範」分判後，屬於「心理為二」的義理型態。其義理型態跟聶雙江、鄒東廓、王心齋、王龍溪四個人比起來，離「良知教」最遠，因為從

一開始其義理即不合於陽明「良知教」之初始軌範「心即是理」。他覺得陽明的「良知教」應該要修正，因為「心、性有別」，且不應以「致知為本」當以「知止為宗」。這些看法都是見羅「歧出」陽明「良知教」的原因。雙江的「歸寂說」經由陽明「良知教」的教內分判，屬於「良知歸隱」的義理型態。這種義理型態跟前面李見羅的「心理為二」相較，是「良知教」的「轉折」，而非「歧出」。因為他在本體論上仍是肯認「心即是理」，但在修養工夫，其義理即產生轉折，即雙江並不肯認「心即是理」，而是將「心分體用」，並力主「良知本寂」。東廓的「戒懼說」經由陽明「良知教」的教內分判，是屬於「實踐偏修」的義理型態。東廓的義理型態與前述的見羅與雙江一

樣，都還沒有到達陽明「良知教」的中心點，但是他門沒有到達的層次不同。見羅的「心理為二」與雙江「良知歸隱」的義理型態，相較於陽明的「良知教」而言，是屬於「異質」的「歧出」與「轉折」，而東廓「實踐偏修」的義理型態則與陽明「良知教」「同質」但尚未成熟，之所以尚未成熟，關鍵在於他對「心即理」、「良知見在」的體會尚未精熟，故較偏重後天的漸修工夫，而比較不強調直從本體悟入，或工夫之全盤脫化。心齋的良知學義理經由陽明「良知教」的教內分判，是屬於「工夫主悟」的義理型態。這種義理型態跟東廓「實踐偏修」的義理型態比起來，實又更靠近陽明，因為對於良知本體愈明白愈透澈，便會以「主悟」做為第一義。心齋首先要人「先知中的

本體」，接著，心齋啟發、指點吾人「百姓日用是道。」最後，心齋欲人從事一種「不著意思」、「不動於氣」的工夫，此即「不著人力安排」的工夫。由此看來，心齋「工夫主悟」在聖學進境上顯然比「偏修」更進一步。也就因此，心齋「工夫主悟」的義理型態實較東廓「實踐偏修」的義理型態更接近陽明。龍溪的良知學義理經由陽明「良知教」的教內分判，乃屬「悟修兼攝」的義理型態。此種義理型態在「良知教」內的分判裡最切合陽明「良知教」的學問要旨。心齋「工夫主悟」之義理型態，同樣是肯定「心即理」、「良知見在」，心齋也喜以「先天之學」啟發、指點後學，但他最後之所以未能是陽明「良知教」的宗傳，在於其「良知學」對於後天漸修工夫較少強調，

如此一來，在道德實踐上，其教法可以點化上根人，卻不能照應中、下根之人。龍溪則不然，自「天泉證道」後，其一再倡導要「頓漸兼備」，最後，也就因著龍溪肯認「心即是理」及「良知見在」，更重要的是，他還強調「悟修兼攝」的修養工夫，這使得龍溪切合陽明「良知教」終極之圓成境地，不但暢達了陽明心中之本懷，亦成為了王門之真傳。關鍵詞：王陽明、李見羅、聶雙江、鄒東廓、王心齋、王龍溪

走過愛的蠻荒：撕掉羞恥印記，與溫柔同行的偏鄉教師【博客來獨家限量親簽版】

為了解決指點意思的問題，作者文國士 這樣論述：

爸媽在精神療養院相遇、相戀，生下他。 「瘋子的小孩！」曾令他羞恥， 「我會發病嗎？」是最大恐懼。 但他翻寫了命運。他成為TFT的老師。   曾經我恨死自己為何出生，恨透這世界！ 曾經我擔心，自己是不是也瘋了？ 但如今明白了， 站在懸崖邊的我，只渴求有人堅定而溫柔地對我說： 「我愛你，只因為你是你。」   　　父母都患思覺失調症，被症狀折磨時， 　　跟著幻聽與妄想，混亂而狂暴。 　　他更一度放棄自己，吸毒、飆車，差點殺人！ 　　寫下親身故事，像是用雙氧水洗傷口一樣灼熱而痛苦， 　　但，療癒從此開始……   　　媽媽悄悄告訴我：「你的親生父親，其實是黃義交！」 　　爸爸因妄想喊叫：「怎麼辦？有

人要殺我！」 　　在我家，這叫平靜。 　　媽臉上有一道長長刀疤，是爸爸抓狂砍的，他硬指媽媽偷人。 　　奶奶曾被媽媽失心瘋地痛揍，只因我黏奶奶，不肯叫聲「媽」。 　　任鄰居指指點點，看著爸媽被五花大綁地押上救護車……家是避「瘋」港，在我家，這叫常態。   　　「爸媽都是精神病患」是跟著文國士長大的烙印，旁人的排擠、畏懼有如凌遲，羞恥感揮之不去，年少的他只能化身成張牙舞爪的獸，保護自己。   　　然而，正是匍匐過那片荒地，每一滴愛都彷彿甘霖，在他心靈的空洞漸漸育出沃土，幫助他成為更好的自己，並且轉化為對孩子的關注。   　　有人質疑他：「爸媽都有精神病，你這樣還能當老師嗎？」 　　但正因背著這宿命

，走過惶惑，他更深刻懂得：好好長大是需要運氣的。 　　他但願成為孩子們的幸運。   　　◎【多麼艱難地走過，但他沿途種出豐美的生命智慧】 　　●我清楚自己或許不同，但我沒有比較差。 　　像我這樣背景的人沒有比較高明，也沒有比較不堪。我勇敢地抗拒旁人的異樣眼光，只為了讓自己更自由一點，更自在一些。   　　●那些「我都是為了你好」，而不談的事…… 　　許多人之所以不談，是因為在「愛」裡，不知如何面對。想訴說的人擔心自己的坦誠招來廉價回應；願意聆聽的人忘了傾聽就是同在，同在就能給出力量。   　　●問題學生是被問題纏繞的學生，而不是問題本身。 　　少年時那個火爆的自己其實好怕好怕喔！在泥淖裡掙扎著

，盼望身旁的大人們扶我一把，願意蹲在我旁邊，拾起我的失落，嘗試用我的視角看看這個世界。   　　●有妄想的爸媽讓我學會：不要自以為是地認為別人的想法是荒唐的，別人的感受是虛假的。 　　只要當事人這樣想、這樣感覺，哪怕在旁人眼裡無足輕重到滑稽可笑，對他自己來說都是真實存在的。   　　●精神病友及家屬，沒有人應該為這場病感到羞恥。 　　這一切，都不是誰的錯。這個生命課題確實讓全家人活在各種苦楚之中，但誰的家都有苦楚，都有辛酸處，誰的家都有對愛的期待、滿足與遺落。   　　●正常和瘋癲、「我們」與「他們」，沒有那麼不同。 　　我們可能也會排斥異己、拒絕包容，他們則也能接納多元、理解差異，我們也會思

路渾沌，表現得冷漠無情，而他們也有思緒清晰、情感豐沛的時候。若撇開二分法，誠實地去諦聽這些生命，也許將進一步地發現：原來都只是自己故事的另一個版本。   本書特色 　 　　◎文國士：「對我來說，『溫柔』從來就不是容易的事，那是不存在於我的感受和記憶裡的東西。沒領受過的，要怎麼給？但我想是可以的，只是需要更用力地練習。我會繼續練習當個溫柔的人，因為我們都想要被溫柔地對待。」   　　◎媒體專訪（圖文）： 　　‧《鏡週刊》「走過愛的蠻荒──偏鄉教師文國士」：reurl.cc/lbWEY 　　‧《風傳媒》「遭譏『你爸媽肖ㄟ』……」：reurl.cc/vbzyo 　　◎文國士相關影音： 　　‧《鏡人物

》「走過愛的蠻荒──偏鄉教師文國士」：reurl.cc/j4KMn 　　‧《風傳媒》「投身偏鄉教育的『問題少年』」：reurl.cc/QlKp5 　　‧TFT「為台灣而教」〈【你拿幸運做什麼】快閃教室〉：reurl.cc/XrK6j 　　‧TFT「為台灣而教」〈教育的力量〉：reurl.cc/vbRDN 　　‧「從美國底層社會看台灣教育困境」講座：reurl.cc/ZdLQQ 　 名人推薦   　　‧│專文力推│ 　　李茂生（國立台灣大學法律學院教授） 　　劉安婷（TFT「為台灣而教」基金會創辦人）   　　‧│動容強推│ 　　王政忠（「我有一個夢」全台教師自主工作坊發起人） 　　王浩威（精神

科醫師／作家） 　　李牧宜（作家 ） 　　李崇建（作家） 　　許伯崧（udn鳴人堂主編） 　　郭彥麟（精神科醫師／作家） 　　陳安儀（資深媒體人／親職教育專欄作家） 　　黃致豪（執業律師／司法心理學研究者） 　　鄧惠文（榮格心理分析師／精神科醫師） 　　盧建彰（導演） 　　賴芳玉（律師） 　　謝依婷（成大醫院兒少精神科主治醫師） 　　蘇文鈺（國立成功大學資訊系教授／中華民國愛自造者學習協會理事長） 　　蘇明進（國小教師） 　　（皆依姓名筆劃序排列）

臺灣與俄羅斯學生非口語表達的跨文化比較：以高雄師範大學和聖彼得堡大學為例

為了解決指點意思的問題，作者徐彧霏 這樣論述：

摘要　　語言在人類交際過程中，是最重要的一種工具。透過語言，人們可以交換信息、表達自己的思想、感覺與願望。天天使用語言的我們卻沒有發現，除了語言之外，非口語的訊息傳遞方式，也在幫助我們接收訊息。非口語的符號，又被稱為非口語溝通，其中包括了面部表情、說話語氣、姿勢、接觸，以及交談時的距離。　　一般人會在有意及無意的情況下使用到身體語言－當我們想要強調某種情緒，或者必須快速地傳遞訊息且不被發現。通過手勢、行走姿態、面部表情等，一般人可以判斷他人不同的情緒狀態，例如：感到難過、不安、生病、高興、悲傷、驚奇，或是困惑等。　　藉由通用的手勢，可以幫助來自不同文化的人們彼此互相瞭解。但也有大量的手勢，在

不同的文化當中，具有不一樣的意義；甚至有時候同一種手勢，在不同的文化解讀裡，會有完全相反的意義。這些手勢是在特定的文化下形成，並與各國獨特的文化有關，比如：語言、食品、生活方式。有些手勢從另外一個文化來觀看，意思會改變。正因如此，在不同的文化中，類似的手勢會帶來不同的意思。　　本論文的資料蒐集主要透過兩場實驗來完成：第一組實驗的參與者全為臺灣人；第二組則全為俄羅斯人。被研究者需要一起進入談話中，對於筆者提供的五個問題進行討論。根據兩個實驗結果，筆者找出臺灣與俄羅斯學生在進入共同談話狀態時，所展現的手勢之差異性。另外，透過筆者在日常生活的觀察，再對臺灣與俄羅斯學生使用手勢的方式進行補充說明。　　

本研究首先以Erving Goffman 提出的「立足點」（footing）理論作為出發點，判斷臺灣和俄羅斯學生分別使用哪些「立足點」符號，來搭配説話情境，並比較兩國學生所用來表意的手勢有哪些文化上的差異性；本論文也運用Edward T. Hall提出的高情境與低情境文化（High-context and Low-context Cultures）概念，來探討兩國學生在手勢使用上的文化特色與差異。關鍵詞：非口語溝通、跨文化溝通、手勢、立足點